A Közgazdaság- és Regionális Tudományi Kutatóközpont Regionális Kutatások Intézetében 2021 tavaszán végzett kvalitatív kutatásunk az „óvónőhiány” feltérképezésére, tágabban az óvodapedagógusi szakmát érintő problémák számba vételére tett kísérletet. A kutatás során mintegy 46, még dolgozó vagy a pályáját már elhagyott óvónővel, óvodavezetővel és szakértővel készítettünk interjút annak érdekében, hogy megértsük, hogyan is néz ki „belülről” az óvodák világa, milyen nehézségekkel küzdenek a pedagógusok, hogy érzékelik, értékelik az elmúlt években a szakmájukat érintő változásokat. A megkérdezettek kiválasztásánál kifejezetten arra törekedtünk, hogy tapasztalataik sokféleségét minél jobban megismerjük, így volt köztük roma telepen, Budán, Pesten, kis- és nagyvárosban, valamint különféle falvakban, egyházi és önkormányzati óvódákban dolgozó óvónő. Kutatásunk azt mutatta, hogy a bérezésen túl számos olyan, szakmát érintő folyamat, változás történt az elmúlt évtizedben, ami egyre kevésbé teszi vonzóvá ezt a pályát. Blogbejegyzésünkben ezek összefoglalását és a kutatás főbb eredményeit közöljük.
A hazai közoktatás anomáliáival foglalkozó tudományos és közéleti diskurzus figyelmét jórészt elkerülték a közoktatás részeként működő óvodák. A visszafogott érdeklődés részben annak tulajdonítható, hogy az iskolákat érintő központosítás a fenntartásban, az oktatásirányításban és a tankönyvkiadásban nem érintette az óvodákat.
Így az iskoláknál sokszor emlegetett erős központi függés az óvodák esetében nem következett be.
Az óvodák fenntartói a helyi önkormányzatok maradtak, s az óvodák az intézményben zajló óvodai nevelés kialakításában is jelentős szabadságot élveznek. Az Óvodai Nevelés Országos Alapprogramja ugyanis csak általános elveket és iránymutatást fogalmaz meg, melyet az egyes intézmények saját helyi szükségletekre épülő pedagógiai programmal egészíthetnek ki. Ugyan az Alapprogram 2018. évi módosítását követően az általános óvodai nevelési elvekben is hangsúlyosabb lett a nemzeti és keresztény kulturális értékekre való nevelés, az iskolákkal összehasonlítva ezek megvalósításában is nagyobb autonómia jellemző rájuk.
Az elmúlt másfél évtized közpolitikai intézkedései azonban az óvodák működését is átalakították, és erősítették a korlátozás és ellenőrzés irányát az óvodapedagógusok szakmai munkájában is. A 2010 utáni kormányzat jóléti juttatásokat korlátozó és központosító intézkedései erősen korlátozták az önkormányzatok autonómiáját, és növelték a forráshiányt az óvodák működtetésében. A 2011. évi önkormányzati törvénymódosítás a korábbi normatív alapú támogatást feladatfinanszírozási rendszerré alakította át. A jelenlegi rendszerben a központi költségvetés átlagbér alapú támogatást biztosít az óvodában dolgozó pedagógusok és a nevelést segítők bérére, másrészt működési támogatást nyújt az önkormányzat részére az óvodai nevelést biztosító eszközökhöz és az épületek fenntartásához. A szabályozás azonban nem biztosít elkülönített forrást az önkormányzati feladatok ellátására, a támogatás kötött felhasználású, és ezért a feladattal arányos működési költségek finanszírozása nem biztos, hogy fedezi az óvodák teljes kiadási szükségleteit.
Ebből adódóan az önkormányzatoknak kell jelentős összegekkel kiegészíteniük az óvodák költségvetését, beleértve az óvodapedagógusok fizetését is.
Utóbbi kényszer abból is adódik, hogy a központi költségvetés csak átlagbért biztosít az önkormányzat számára, ami nem fedezi egy magasabb kategóriában lévő, 30 éve dolgozó óvodapedagógus teljes bérét. Mivel az óvodapedagógusi képzésre évről évre kevesebben jelentkeznek, és a végzettek körében is óriási a pályaelhagyás, az óvodapedagógusok többsége idősebb szakember, így eleve magasabb bérkategóriába esik. Mindeközben a központi költségvetésből a bérekre és működésre allokált források inflációkövető növekedése sem történt meg; a kötött felhasználásmód, a helyi adók központosított elvonása, valamint az önkormányzatok közfeladatellátásnak és költségvetési gazdálkodásának szűkítése pedig végrehajtói szerepbe kényszerítette az önkormányzatokat.
A pedagóguséletpálya-modellt 2013-as életbelépése óta rengeteg szakmai kritika érte, részben a minősítéssel járó adminisztratív terhek növekedése, a minősítést végző grémium szakmai kompetenciája és a minősítési eljárás eredményeként emelkedő fizetések méltánytalanul alacsony mértéke miatt. Az óvodapedagógusok szakmai munkájának „értékelése” is ebben a rendszerben történik, amelyről a kutatásban részt vett óvodapedagógusok általános percepciója az volt, hogy „[nincs] még egy ilyen szakma, ahol állandóan bizonyítani kell, hogy te rátermett vagy…. Először a főiskolán az ember leteszi a vizsgáját, utána néhány éven belül minősítik és utána még egyszer minősítik.”
Az életpályamodellel szembeni általános elégedetlenség egyik oka, hogy a minősítési eljárás értékelési rendszere az évtizedek alatt felhalmozott gyakorlati tudást és szakmai tapasztalatot kérdőjelezi meg
azáltal, hogy nem helyezi automatikusan magasabb (ped. II) kategóriába az idősebb pedagógusokat sem, hanem ugyanúgy levizsgáztatja őket, mint a pályájuk elején tartó fiatalabb kollégákat. A pedagógus II. fokozat eléréséhez a pedagógusoknak saját szakmai pályafutásukat kell értékelni és a kapcsolódó dokumentumokkal (óratervek, esettanulmányok) portfólióba rendezni, amelyet egy szakmai bizottság értékel, kiegészítve a pedagógus óráján tett látogatással. A pedagóguséletpálya-modell eredeti céljai szerint a pedagógusokat objektíven értékelő és szakmai tudásuk presztízsét növelő rendszer lett volna, ám abban a formában, ahogy végül bevezették, ellenőrzésként hat és „felülről”, a döntéshozók és az állam oldaláról kérdőjelezi meg az óvodapedagógusok szakmai tudását és gyengíti a szakma társadalmi presztízsét.
A köznevelési törvény 2019-es módosítása szintén „felülről” gyengítette az óvodapedagógusi szakma reputációját azáltal, hogy 6 éves kortól szigorúan kötelezővé tette az iskolakezdést, de az iskolaérettség megítélésének lehetőségét elvette az óvodapedagógusoktól. Míg korábban az óvónők szakmai szempontok alapján ítélhették meg a gyerekek iskolaérettségét, és csak vitás esetekben kellett kikérniük a pedagógiai szakszolgálatok véleményét, addig a törvénymódosítást követően mindez az Oktatási Hivatal kompetenciájába került. A gyermekek iskolaérettségének megítélése így szakmai kérdés helyett bürokratikus folyamattá vált, amelyben papírok alapján, s a gyerek ismerete nélkül döntenek az óvodai nevelés meghosszabbításáról vagy az iskolakezdésről. Így állt elő az az ellentmondásos helyzet, hogy míg az óvodai nevelés időtartama alatt az óvodapedagógusoknak évente kétszer kell mérniük a gyerekek fejlődését, addig az óvodai nevelés „kimeneti” oldalát, a gyerekek iskolai érettségét az óvodapedagógusoknak már nincs joguk megítélni. Mindez az egész óvodai nevelés alatt végzett pedagógiai munka minőségét és az óvodapedagógusok szakmai kompetenciáját kérdőjelezi meg, és újabb, a szakmai munkába „felülről” való beleszólásként, irányításként értelmezhető.
A kutatásban részt vett óvodapedagógusok döntően tudásuk és társadalmi helyzetük további leértékeléseként élték meg a törvénymódosítás által megnyirbált szakmai autonómiájuk elvesztését.
Az iskolaérettségről szóló döntés bürokratizálódása – „felsőbb” hivatali döntéshozatali szintre emelése – ahhoz a globális társadalmi változáshoz köthető, amelyben a versenyképes tudással kapcsolatos elvárások az egyéni életciklus szinte teljes vertikumában jelen vannak, illetve megerősödtek. Az élethosszig tartó tanulás (life-long learning), csakúgy mint a befektetés alapú gyermeknevelési trendek ugyanannak a neoliberális gazdasági fordulatnak az elemei, amely a 80-as évek óta a piaci logika térnyerését eredményezte olyan szektorokban is, „amelyek korábban az állami feladatok közé tartoztak, vagy egyszerűen csak nem a profittermelés határozta meg a róluk szóló közbeszédet”. Az új jóléti politika az ezredforduló óta társadalmibefektetés-paradigmaként vált ismertté, mivel a korábbi nyugdíjakhoz köthető kompenzációs jóléti modell helyett az ex-ante képesség növelésére, a gyermekekbe való befektetésre helyezi a hangsúlyt. A társadalmi befektetés-modell szerint a társadalmi egyenlőtlenségek mérséklése már az iskolás kor előtt – kora- és kisgyermekkorban (0-3 és 3-6 év) – megkezdett, a későbbi tanulási képességeket megalapozó és segítő fejlesztésekkel érhető el, amelyek átfogó célja a gazdaságilag produktív munkavállaló kinevelése a jövő munkaerőpiaca számára.
A befektetésszemlélet jegyében az iskolaérettségre való felkészítés – megfelelő ismeret- és tudásbázissal rendelkező gyerekek megfelelő iskolába juttatása – rendkívül nagy hangsúlyt kapva alakította át az oktatási rendszert és a kora- és kisgyermekkori intézményhálózatot hazánkban is. A szabad iskolaválasztással létrejött oktatási „piacon” „a tanulók sikeresebb jövőjét ígérő szolgáltatásokkal versengenek a megfelelő státuszú szülők kegyeiért, míg a szülők gyermekeik “képességeit” kínálják fel, hogy hozzáférjenek egy-egy jobb iskola szolgáltatásaihoz”. A beiskolázás tétje óriási lett, és ezzel párhuzamosan a gyermekek elő- és felkészítésének jelentősége is megnőtt. Az elmúlt évtizedek számos közpolitikai intézkedése – a bölcsődei ellátottság javítása, a Biztos Kezdet Házak központi költségvetési finanszírozása, az óvodáztatás kötelezővé tétele 3 éves kortól, valamint az iskolakötelezettség 6 éves kortól való szigorítása – is mind a társadalmibefektetés-paradigma jegyében fogant. A versenyképes tudás megalapozása tehát a kisiskolás korról az oktatási rendszer korábbi szakaszaira, elsősorban az oktatási rendszeren belül működő óvodákra tolódott ”le”, új kihívások elé állítva az óvodapedagógusokat.
A befektetésszemlélet elterjedése azonban nemcsak az óvodákat állította új kihívások, feladatok elé, hanem új típusú felelősségekkel terhelte a szülőket – elsősorban az anyákat – is és jelentősen átalakította az óvodák és szülők viszonyát.
Ehhez a megközelítéshez kapcsolható gyermeknevelési trendet a szakirodalom intensive parenting-nek, azaz intenzív szülőségnek hívja, és szakértők által vezetett, rendkívül munka-, pénz- és időigényes tevékenységként írja le. A szülőség ebben a megközelítésben olyan képességeket és pszichológiai, pedagógiai tudást igényel, amelyek segítségével a szülő felelősen – szinte maga is szakértőként – tudja irányítani, befolyásolni, támogatni gyermeke kognitív, pszichés és fizikai fejlődését, elősegítve ezzel sikeres (produktív) felnőtté válását. A nevelési szakértelem vélt vagy valós birtokában, illetve a felelősség nyomása alatt a jobban tájékozott középosztálybeli szülők határozottabb elvárásokat fogalmazhatnak meg az intézményekkel szemben. Ezt még inkább felerősítik azok a neoliberális folyamatok, melyek hatására a szülők egyre inkább piaci alapú szolgáltatásként tekintenek az oktatási intézményekre. Bár az óvodák esetében nem beszélhetünk „szabad óvodaválasztásról”, hiszen az óvodáknak formálisan továbbra is kötelességük felvenni minden körzetes kisgyereket, a gyakorlatban a városokban, ahol több típusú fenntartó is jelen van, az óvodáknak is saját „piaca” alakult ki. Különösen az önkormányzati és egyházi fenntartású óvodák közötti finanszírozási aránytalanságok és az ebből fakadó erőforrás-egyenlőtlenségek erősítik fel az intézmények közötti versenyt a „megfelelő” gyerekekért és pedagógusokért (erről bővebben az Educatio folyóirat legújabb számában olvashatnak: Keller-Szőke 2021).
Az intenzív szülőség, az óvodákkal szemben megnövekedett elvárások és egyfajta piaci szolgáltatás alapú viszonyulás átalakította az óvodapedagógusok és szülők viszonyát. Ez a kapcsolat az alacsonyabb és magasabb iskolai végzettséggel bíró szülőkkel egyaránt konfliktusokkal terhelt lehet, bár eltérő okokból. Az alacsony iskolai végzettségű szülők élethelyzetük nehézségeiből adódóan gyakran hárítják az észrevételeket, és nehezebben értik meg az óvodapedagógus tevékenysége és kérései mögötti segítő, fejlesztő szándékot. A hátrányos helyzetű településeken dolgozó óvodapedagógusokra így dupla teher hárul: nekik kell „felzárkóztatni” és „iskolakész” gyereket faragni a hátrányos helyzetű családokból érkező gyermekekből úgy, hogy eközben ezekre a gyerekekre „feljebb” továbbra is a szegregált, hátránynövelő iskolarendszer vár. Ezzel szemben a középosztály gyermekeit nevelő óvodapedagógusokra, bár ők könnyebben szót értenek a szülőkkel, gyakran nyomásként nehezednek a kurrens nevelési irányzatokban tájékozottabb szülők kívánságai és elvárásai. „11-20 évvel ezelőtt, … a szülő … nem kérdőjelezte, amit én mondtam, … jelenleg ez kezd teljesen átfordulni… az interneten megnézik és utánanéznek, … és teljesen meg vannak győződve róla, hogy én tudom rosszul, és azok az információk a pontosabbak, amiket ők összeszednek, tehát abszolút nem ismernek el minket szakmailag.”
Logikailag ugyan a koragyerekkori befektetés-szemlélettel járó megnövekedett felelősség eredményezhetné az óvodapedagógusok szakmai és társadalmi presztízsének növekedését, ám a befektetésszemléletre hivatkozó célok és intézkedések – intézményhálózat-bővítés, korhatárok átállítása – nem állnak összhangban az intézményrendszer által, politikai akarat hiányában kialakult forráshiányos feltételekkel.
Ebben a környezetben az óvodapedagógusoknak sem az intézményrendszerből, felülről”, sem a szülők felől, „alulról” érkező nyomás kezelésére nincsenek eszközeik,
ami bizalmatlanságot szül a szülő-pedagógus viszonyban, valamint sorvasztja a szakma reputációját és presztízsét. Az egyes szakmákat érintő ilyen típusú változást a szakirodalom deprofesszionalizációnak nevezi, amely a szakmai autonómia csökkenését, a szakma presztízsének erodálódását és a szakértelem relativizálódását jelenti. Kutatásunk egyik fontos következtetése, hogy a bérezésen túl a deprofesszionalizáció az egyik fő oka a magas pályaelhagyásnak, illetve annak, hogy egyre kevesebben választják ezt a pályát a fiatalok körében. A szakmai szabadságot és elismertséget jelentősen gyengítő változások – a növekvő dokumentációs teher és ellenőrzés – ahogyan az egyik interjúalanyunk fogalmazott:
Hogy is mondjam, olyan felesleges munka, ami az érdemi munkáktól […], a gyerekekkel való foglalkozástól veszi el az időt!
Keller Judit az ELKH Közgazdaság- és Regionális Tudományi Kutatóközpont Regionális Kutatások Intézetének tudományos munkatársa
Geambasu Réka az ELKH Közgazdaság- és Regionális Tudományi Kutatóközpont (KRTK) Regionális Kutatások Intézetének (RKI) tudományos munkatársa, a Babes-Bolyai Tudományegyetem, Szociológia és Szociális Munka Karán adjunktus.
Szőke Alexandra az ELKH Közgazdaság- és Regionális Tudományi Kutatóközpont Regionális Kutatások Intézetének tudományos munkatársa
A cikk a szerzők véleményét tükrözi, amely nem feltétlenül esik egybe a Portfolio szerkesztőségének álláspontjával.
Címlapkép: Getty Images
