Az intézménybezárások miatt kiesett tanulási idő jelentős mértékű
Kérdőíves felmérésünk egyik legfontosabb tanulsága, hogy a járvány kezdete, vagyis 2020 márciusa óta eltelt négy iskolai félévben nagyon jelentős volt a jelenléti oktatásból kiesett tanítási idő. Ebben több dolog is közrejátszott. Egyrészt az iskolák hosszú ideig zárva tartottak a kötelező lezárások idején. Az általános iskolák alsó tagozatán összesen 9 hétig, felső tagozaton 12 hétig tartottak a kötelező lezárások. A középiskolák még ennél is hosszabb ideig, 19 hétig voltak zárva, ami összességében egy teljes iskolai félévnek felel meg. Ehhez még hozzáadódtak az iskolák saját hatáskörben elrendelt lezárásai vagy ideiglenes – akár részleges, akár teljes iskolát érintő – rendkívüli tanítási szünetei. Miközben az iskolabezárások alatt távolléti oktatás zajlott, a rendkívüli tanítási szünetekben teljesen szünetelt az oktatás.
Másrészt, az iskolabezárások alatt alkalmazott távolléti oktatás nem tekinthető teljes értékűnek.
Az intézményvezetők válaszai alapján a távolléti oktatás idején az iskolák jelentős része nem tudott minden tanórát megtartani. Tehát a tényleges tanítási idő rövidebb volt, mint a jelenléti oktatás esetében. Az első ábrán a pirossal jelölt rész mutatja azon iskolák arányát, ahol minden, az órarendben szereplő közismereti órát megtartottak online. Még a lezárások utolsó időszakában is a szakképző intézmények több mint felében, a gimnáziumok körülbelül háromnegyedében, míg az általános iskolák több mint háromnegyedében nem tartottak meg minden közismereti tanórát.
Harmadrészt a tanulók gyakrabban hiányoztak a COVID-járvánnyal érintett időszakban, mint a járvány előtt, illetve egyes tanulók egyáltalán nem vettek részt a távolléti oktatásban. Az így kiesett tanítási idő mennyiségében nagy egyenlőtlenségek mutatkoztak iskolatípusok szerint. A távolléti oktatásból teljesen kimaradó tanulók aránya a szakképzésben és a felső tagozatosok körében volt a legmagasabb, a pedagógusok válaszai alapján 8-9% volt még a digitális tanrend utolsó időszakának idején is. A halmozottan hátrányos helyzetű tanulókat nagyon magas arányban oktató általános iskolákban ez az arány 18%.
A távolléti oktatás minősége nem ugyanolyan
Az iskolai felmérés másik fontos eredménye, hogy a távolléti oktatás minősége sem volt ugyanolyan, mint a jelenléti oktatásé. Ennek lényegi eleme a pedagógusok felkészültsége, vagyis eszközellátottságuk és digitális kompetenciáik. A számítógéppel való ellátottság és az internethez való hozzáférés a tanárok túlnyomó többségének nem okozott gondot. Azonban a pedagógusok digitális kompetenciái saját bevallásuk szerint hiányosak voltak, bár idővel fejlődtek. 42 százalékuk sem a járvány előtt, sem a járvány időszakában nem vett részt digitális oktatással kapcsolatos képzésen. Az igazgatók több mint kétötöde is problémának látta egyes pedagógusok digitális kompetenciáinak alacsony szintjét. Bár a pedagógusok nagy része kapott segítséget az online tanításhoz szükséges alapfeltételek biztosításához – ez alatt értjük az eszközigények kielégítését és az online oktatáshoz és kommunikációhoz szükséges szoftverek megismerését –, kevesebben kaptak segítséget az olyan speciális kérdésekben, mint az online tananyagok elérése (16%) és készítése (18%), a lemaradó tanulók elérése (16%), vagy a speciális nevelési igényű tanulók online oktatása (4%). Sőt a pedagógusok 9 százaléka saját bevallása szerint semmilyen segítséget sem kapott a távolléti oktatás megvalósításához, pedig szüksége lett volna rá.
A tanulás minőségét természetesen nemcsak a pedagógusok felkészültsége, de a tanulóké is befolyásolta. A tanulók eszközellátottsága a tanárok, igazgatók véleménye szerint gyakran nem volt megfelelő, ezért a tanulók egy jelentős részének gondot okozott az online oktatásban való részvétel. Az iskolák vagy a fenntartók nem tudtak minden rászoruló tanulónak számítógépet, laptopot biztosítani, ez különösen a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók esetében jelentett problémát. A tanulók otthoni internet-hozzáférését még kevésbé tudták biztosítani az iskolák.
Mindezek a tényezők oda vezettek, hogy a tanárok egy jelentős része szerint nem, vagy csak jelentősen csökkentett mértékben lehetett az előírt tananyagot megtanítani a tanulóknak a COVID-járvány ideje alatt (lásd második ábra). Ez pedig azt eredményezte, hogy a pedagógusok becslése alapján a tanulók körülbelül 30-40 százaléka halmozott fel jelentős tanulmányi lemaradásokat a 2021/2022-es tanév elejére (lásd harmadik ábra).
Tanulási veszteségeken túl mentális kihívások
Több a járvány ideje alatt készült nemzetközi tanulmány is (lásd például itt és itt) felhívta a figyelmet arra, hogy az iskolabezárások következményeképp nem csak a klasszikus értelemben vett, úgynevezett akadémiai tanulási veszteségek jelentősek, de hiányoznak a tanulóknál azok a nem szakmai jellegű, személyes és szociális készségek (soft skillek) is, melyek ahhoz kellenek, hogy később sikeresek legyenek a továbbtanulásban vagy a munkaerőpiacon.
sőt, a vizsgált tanulmányok mindegyike azt is kiemeli, hogy nem hagyhatók figyelmen kívül a COVID-19-járványnak a tanulók mentális és pszichés állapotára gyakorolt negatív hatásai sem.
Az iskolabezárások és a válság jelentős stresszhelyzetet okozott a diákok számára. Egyeseket súlyos traumák is érhettek, minthogy valamelyik hozzátartozójuk elhunyt a járvány következtében. Lehetnek olyanok is, akiknek szülője, gondviselője elveszítette az állását. Sőt, nőtt a családon belüli erőszak előfordulása is körükben. Az pedig a legkevesebb, hogy többségük hosszabb-rövidebb ideig megtapasztalta a szociális izolációt (elmagányosodást).
Kérdőíves felmérésünkből kiderült, hogy ezek a jelenségek a magyar tanulókat és iskolákat sem kerülték el. A mintánkban szereplő iskolák pedagógusainak több mint egyharmada (34,2%) jelezte, hogy a járvány időszaka tanulóik legalább felének okozott mentális problémákat, fokozott stresszt. A helyzetet súlyosbítja, hogy az intézményvezetők válaszai szerint az iskolák felében (49,3%) volt legalább egy olyan tanuló, akinek szülője, gondviselője elhunyt COVID-fertőzés következtében. Sőt, az iskolák több, mint harmadában (36,7%) kettő vagy annál több tanulót is ért ilyen veszteség. Gondoljunk csak bele, milyen extra kihívásokkal kell megküzdenie egy szüleit elvesztő gyereknek, ami akár az egész osztály- vagy iskolaközösségre is kihathat! Ezt tetézte, hogy a COVID-járvány a pedagógusokat is közvetlenül érintette. Ugyancsak az igazgatók válaszai alapján az iskolák felében (49,3%) volt olyan pedagógus, aki elkapta a COVID-ot és emiatt tartósan betegállományba került, míg az iskolák 4,3 százalékában volt olyan tanár, aki COVID-fertőzés következtében hunyt el.
Külföldi jó gyakorlatok
A fentiek fényében felmerül a kérdés, hogy a mit lehetne tenni a felhalmozott tanulási veszteségek és mentális problémák kezelésére. Ehhez segítségül hívtuk a nemzetközi szakirodalomban korábban és a járvány ideje alatt megjelent tanulmányokat, szakpolitikai javaslatokat, melyek korábbi válsághelyzetek, természeti katasztrófák, háborús helyeztek, pedagógussztrájkok miatt bevezetett iskolabezárások tapasztalatait dolgozták fel.
A kutatók szerint önmagában az évismétlés, vagy az a gyakorlat, hogy teljesítménytől függetlenül tovább engedik a következő évfolyamra a tanulókat, nem csökkenti hatékonyan a felhalmozott tanulási veszteségeket.
Ahogyan az sem, ha csupán újra tanítják nekik ugyanazt a tananyagot, amit egyszer már tanítottak, de a diákoknak mégsem sikerült elsajátítaniuk. Ehelyett vannak sokkal hatékonyabb módszerek, mint például a tanulás felgyorsítása, a tananyag sűrítése. Ez azt jelenti, hogy a teljes tanterven belül prioritásokat határoznak meg aszerint, hogy melyek azok a készségek és tudáselemek, amelyekkel a tanulóknak mindenképpen rendelkezniük kell ahhoz, hogy az adott évfolyam sikeres elvégzéséhez szükséges szintet elérhessék, illetve tovább tudjanak lépni a következő évfolyamra vagy a munkaerőpiacra, és a tanítás során csak ezekre fókuszálnak. Egy másik módszer a mikrotanítás, amikor a tananyagot kisebb egységekre bontva dolgozzák fel, melyek így egyenként rövidebb idő alatt elsajátíthatók a tanulók számára. Ennek egyik speciális formája a tutorálás, amikor mindez egyéni vagy kiscsoportos formában valósul meg. A későbbiekre nézve is hasznos lehet a hibrid oktatási forma megszervezése, ami lehetőséget ad a karanténban lévő diákoknak arra, hogy bekapcsolódjanak az iskolában megvalósuló tanórákba. Mindezekhez elengedhetetlen a pedagógusok, tanárok továbbképzése, aminek túl kell lépnie a digitális eszközök használatának egyszerű megtanításán.
További kézenfekvő lehetőség a tanítási idő meghosszabbítása. Ez történhet a tanítási napok meghosszabbításával vagy számuk növelésével, az évközi szünetek lerövidítésével vagy akár kiiktatásával, esetleg a nyári szünet lerövidítésével, kitolva a tanév végét és/vagy előre hozva a tanévkezdést. Sőt a tanulási idő meghosszabbítható a kötelező tanítási időn kívüli tanulási programok kialakításával is. Ezek akkor igazán hatásosak, ha az iskolai oktatáshoz igazítva gazdagítják, kiegészítik a tanulók tanórákon megszerzett tudását. Ide tartoznak a tanítási szünetekben szervezett felzárkóztató programok az alacsony teljesítményű tanulók számára, valamint a jól megtervezett nyári tanulási programok, melyek iskolán kívüli aktív tanulási lehetőségeket nyújtanak résztvevőiknek, gyakorlati tevékenységek segítségével. Azt ugyanakkor több tanulmány is kihangsúlyozta, hogy minden a tanulási veszteségek kezelését célzó program sikerének kulcsa, hogy egyben támogassa a tanulók mentális jóllétét is.
Ahhoz, hogy a fenti módszerek jelentős eredményekhez vezessenek, nem megkerülhető többletforrások becsatornázása az oktatásba.
Az erőforrások minél hatékonyabb felhasználása érdekében fontos az intézkedések célzottsága, és elsősorban a hátrányos helyzetű, nagyobb lemaradási kockázatú, sérülékeny tanulókra célszerű fókuszálni. Emellett minden korábbinál nagyobb szükség van arra, hogy az oktatási rendszer különböző kormányzati szintjei együttműködjenek az egészségügyi, szociális és munkaügyi rendszerrel a társadalom szövetében keletkezett sérülések gyógyítása érdekében, mivel az iskolák egyedül nem lesznek képesek erre, ehhez ugyanis túl kiterjedt a sérülés. Érdemes lehet többféle programot kipróbálni pilot (kísérleti) formában, azokat mérni és az eredmények alapján széles körben bevezetni vagy módosítani. Összességében elmondható, hogy elengedhetetlen a keletkezett lemaradások és az intézkedések folyamatos monitorozása és értékelése, utóbbihoz pedig tanulói szintű adatok gyűjtésére is nagy szükség lenne.
A kérdőíves adatfelvétel célja az volt, hogy felmérjük a COVID-19-járvány oktatásra gyakorolt hatásait a hazai általános és középiskolák körében. Kutatásunk fókuszában a tanulási lemaradás mértékének felmérése állt, de több témát is érintettünk, és külön rákérdeztük az egyes COVID-hullámok tapasztalataira. Az adatfelvétel mintája a magyarországi iskolák képzéstípus, fenntartó és az általános iskolák esetén településtípus szerinti reprezentatív mintája. Kérdőívünkre 300 igazgató és 1399 pedagógus válaszolt. A lekérdezés 2022. január 7-én kezdődött és február 28-ig tartott. A felmérés első részeredményeiből készült tanulmány az ELKH Közgazdaság- és Regionális Tudományi Kutatóközpont Közgazdaságtudományi Intézete által kiadott Fehér könyv a COVID-19-járvány társadalmi-gazdasági hatásairól című kötet 3. fejezetében olvasható. A kötetben szereplő elemzés a január 31-ig beérkező válaszok alapján készült, amikor még kevesebb válaszadó adatai álltak rendelkezésünkre, ezeknél súlyozás segítségével biztosítottuk a reprezentativitást. A kötet az alábbi linkre kattintva letölthető: https://kti.krtk.hu/wp-content/uploads/2022/05/FeherKonyv.pdf
Holb Éva Marianna a Budapesti Corvinus Egyetem Közgazdasági és Gazdaságinformatikai Doktori Iskola és az ELKH Közgazdaság- és Regionális Tudományi Kutatóközpont Közgazdaságtudományi Intézetének munkatársa
Kisfalusi Dorottya az ELKH Társadalomtudományi Kutatóközpont munkatársa
A cikk a szerzők véleményét tükrözi, amely nem feltétlenül esik egybe a Portfolio szerkesztőségének álláspontjával.
Címlapkép forrása: Getty Images
